教育教学反思是教师专业成长的第一要素，但是不少学校教师却感受不到反思对成长的促进力量。究其原因，日常化的教育教学反思流于形式，质量不高。一些学校在教育教学常规中都明确要求教师，每学期至少写十篇教学反思，甚至每一节课都要写教学后记。对此，不少教师很抵触并提出疑问：为什么我们写了这么多年的教学反思，却不见专业上有实质性成长呢？笔者在写作教学反思的过程中受益匪浅，结合自己的成长经历认为，促进高质量教学反思，要秉持“十有”原则，六对标六反思内容是什么，即有主题、有理论、有标准、有系统、有细节、有问题、有过程、有方法、有共识、有行动。，
二是有理论。反思如果仅凭一种经验，越反思越会陷入“自以为是”的境地。所谓的“闭门思过”，如果没有从新的视角、维度、观点来思考，我们可能越思考越会觉得自己无过，过在别人。有理论就会“超出平常的自己”，用“新鲜的眼睛”重新看见。
出现这种情况可能会有以下几种原因：不能对自己经手的事情按照轻重缓急予以不同的处置，几乎把所有的事情都当作紧急而重要的来处理，结果忙得不得要领;不肯授权，不肯相信下属，总觉得下属做事不如自己，下面可能会把事情做。
五是有细节。任何教育教学的理念、理想及改革都要通过细节操作与实践来实现。有时候，我们好像追逐着教育教学的前沿改革与实践做法，我们的步骤、程序似乎也和所倡导的一样，可是为什么我们的成品有其形而无其实？究其缘由就是缺乏对“细节”的追求与推敲。反思，要在系统思考的基础上回到事实、回到案例、回到细节本身，只有这样才能回到鲜活、深刻的教育教学实践之中。
六是有问题。问题是反思的催化剂与启辉器，各种迷乱、联系和矛盾需要我们有灵心慧眼去捕捞，而不是自然而然就能够深刻感受到的。问题捕捞的着重点在于发现教育教学中的诸多令人迷惑不解的“不一致”：教师与学生的不一致；学生与学生的不一致；教师与教材的不一致；学生与教材的不一致；现在与过去的不一致；外在现象与内在思考不一致；理论与实践的不一致。从诸多“不一致”中提炼当前的焦点、热点、难点问题。比如，在建构“以学为中心”的课堂反思中，我们可以聚焦“如何从学生的学习起点出发设计学生的学习活动”“如何设计适合学生认知规律的富有真实情境的学习任务”等。
七是有过程。不少教师对于反思抱着一种“随感”与“漫步”的心态，随心所欲，这样的反思看起来很美很自由，实则是浅尝辄止，是零散的、碎片化的。完整的反思必然经历一个完整的思维探索过程，即发现问题、提出问题、分析问题、提出假设、进行验证、得出结论，最后提出切实可行的行动方案。比如，从某一问题出发，反思问题存在的弊端是什么，存在的原因有哪些，主要的原因是什么，要如何进行调整，调整带来的可能的改变与理由是什么，由此，面对同类的问题能否形成一套相对比较完整及可行的程序方案，后续的教育教学及研究要如何跟进等。这里的过程性反思，不但是指针对某一节课、某一问题的反思，而且还要关注长时段的反思（某一单元、学期、学年、整个小学阶段）。
八是有方法。反思要打破“自言自语”“自说自话”“喃喃自语”的错误做法，关注多种多样、形态丰富的方法方式。具体而言，反思要借助阅读及研究来进行，反思要借助同伴互助来进行，反思要借助专业指导来进行，反思要借助比较来进行，反思要借助实证研究来进行。比如，我们在倡导教师“深度反思”时，往往有一个环节就是会让参与学习的学生来谈本节课学习的收获、困惑与建议，由此触发教师从“学生立场”“学生学习”等角度进行更深入的反思。
九是有共识。反思是为了增进教师教育教学的专业、理性与智慧，即通过教学反思可以内在地培植教师教育教学的独特性与创造性，同时通过教育教学反思要获得对教育教学的普遍原理与规律的发现与认同。然而，不少教育者忽略了教育教学反思的另一重要目的——为了探寻教育教学的“公共认识”与“公共理解”，即将内隐的、个人化的教育教学知识转化为外显的、公共化的可理解与实践的知识。教师在进行教育教学反思过程中，要倡导互相“倾听、串联、反刍”，并将其明确化，以形成本次反思的“教研共识”“反思成果”，成为后续反思行动化实践化的指导与遵循，也为下一次的教育教学反思奠定“对话基础”与“认识起点”。
《六个“为什么”》一书的出版在干部群众中引起强烈反响。大家一致认为，这本理论著作观点鲜明、分析深入、阐述生动、通俗易懂，大大深化了人们对中国特色社会主义理论体系的认识和理解，是切实把握社会主义核心价值体系非常有用的。
教学反思真正的力量是来自“知行合一”的力量：通过且思且行，且行且思，思行合一，通向教育教学的内核，也通向教师专业成长的进阶。
《中国教育报》2023年03月31日第9版
六个“为什么”划清了许多重大的政治是非和政治界限，比如：划清了主指导思想一元化和社会思想多元化的界限；中国特色社会主义与民主社会主义的界限；人民代表大会制度与“三权分立”的界限；共产党领导的多党合作和政治协商制度与。
