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大单元教学“不是什么”
要为大单元教学下一个比较确切清晰的定义，可以先厘清大单元教学“不是什么”。
四年级作文字数要求，一般为300字以上。除了字数要求以外，根据语文新课标，对于小学生来说，作文还有一定标准要求。根据语文新课标，四年级作文的要求不算高。对于四年级的小学生来说，写作要求是能把身边观察到的事物写下来，。
1. 大单元教学不是相对于教材单元而言容量更大一些的单元教学
仅仅是容量大了，不过是相关的学习内容增加了，可能会多积累一些相似的经验，技能操练的频次增加了，练习的熟练度提高了，但不一定能够帮助学生更好地掌握程序性知识，能够灵活地运用对事物或主题的规律性认知来解决相关的复杂问题。比如，在语文教材单元教学中，根据课文的特点拓展相关主题的文本或文章作者其他作品的阅读，甚至拓展整本书阅读，并非大单元教学。
2. 大单元教学不是以知识和技能学习为终点的单元教学
大单元教学肯定会同样重视知识和技能的学习，因为知识和技能是概念性理解的基础，是形成可迁移性认知的保障。但是，大单元教学的目标定位是超越知识和技能的。“迁移”这一概念在大单元教学中居于很重要的地位，但不是聚焦于传统教学中知识和技能的迁移，而是聚焦于概念性理解和运用。
3. 大单元教学不是一定要突破学科范畴的融合性课程教学
项目化学习、跨学科学习、融合性课程等，都是大单元教学可借鉴的课程理念和设计思路，但它们不是一回事，每个学科都有属于学科自身内部的大单元教学。
大单元教学“是什么”
通常我们熟悉的教材单元，有主题、知识、技能的某种关联，但其容量仍然有限。而大单元教学则有望突破教材单元的限制，真正做到“用教材教”而不是“教教材”，赋予教师更大的自主权。教师可以基于自己设定的核心素养目标，充分发挥个人的优势，基于学生更真实、更具体的需求，跨单元、跨书册、跨媒介地整合课程资源，实现情境和任务、目标和资源、学习活动和评价的全过程整合与重构。
从目前的研究看，大单元教学还没有一个严谨的学术定义，但这并不妨碍我们从实践视角描绘其基本的内涵、关键的要素和特征。
第一，从学习材料看，传统的单元教学虽然是多篇课文组元，但教师仍习惯以单篇教学为主；而大单元教学则需要将这些文本看作一个整体，以统整的方式，实现多文本之间的要素整合、内容关联和教学统整。
第二，从课程知识看，单元教学的知识点、技能点是零散的、随意的；而大单元教学则需要用“大概念”去统摄、凝练、概括。
第四，在课程资源方面，传统单元教学以单一的、有限的教材文本为主；大单元教学则打破教材和课堂的狭隘时空限制，灵活运用丰富、多元、鲜活的课程资源助推学习任务的完成。
大单元教学最明显的特征在其“大”。这个“大”体现在如下几方面：
一是课程内容、教学材料或课程资源更多，不仅仅是三篇四篇五篇，而是根据需要的若干篇甚至更多、更广。
二是用大概念进行内容统摄。大单元要有核心议题、主题、技能、思想、观点、原理、策略，即以大概念作为依托，这是更加上位、更具概括性和通用性的课程核心知识，目前亟须对其进行整理、提炼、研发、重构。
三是课程内容结构化重组。由于大单元内容往往太多太杂，为了使它们杂而不乱、有机联系，就需要进行结构化统整。结构化是课程内容逻辑化的一种表现，它应该遵循学科逻辑、认知逻辑、心理逻辑等，进行课程内容的统整、改造和创造。
四是具有“大情境”的特征。其理论假设是核心素养，即行为主体基于情境任务调动具体知识和技能的能力。这种知识和技能不再是系统的、外在于主体的，而是具有特定情境性、地域性和个体性的。大单元教学不再是具体的知识和技能的教学，而应该是基于特定议题、主题、任务的“做中学”。这是核心素养教育的内在需求，也是驱动学习发生的内生动力。
可见，大单元教学定义大致包括的关键概念词有：概念性理解与迁移、系统、逻辑、整体、情境、任务等。据此，我们可以理解为，（学科）大单元教学指的是以发展学生学科核心素养为追求，运用整体性和系统性思维对单元学习内容进行有逻辑联系地整合和组织，设计相应的情境任务，整合相关的学习资源，让学生在经历和完成学习任务的过程中习得知识和技能，并基于知识和技能的运用发展概念性理解，借助概念的迁移和协同思考发展解决现实问题能力的一种课程组织形式和实施方式。
大单元教学与核心素养的关系
大单元教学、学生发展核心素养、学科核心素养，三者之间有何关系？
新课程理念下教学的终极目标，是基于《中国学生发展核心素养》，培养“全面发展的人”为核心的3个方面（文化基础、自主发展、社会参与）、6大素养（人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新）、18个要点（人文积淀、理性思维、国家认同……）——实际上就是要培养学生适应社会发展的正确价值观、必备品格、关键能力。
关于学科核心素养，课程标准有明确的陈述：
由课程标准的对“学科核心素养”的定义可知，学科核心素养其实就是课程标准中反复提及的“核心素养”的简称。实际上，大多数专家形成初步共识：将“课程核心素养”替代“学科核心素养”，因为，所有的课程目标均指向“培养学生适应社会发展的正确价值观、必备品格、关键能力”，也就是“学生发展核心素养”的总纲。
而要培育学生的关键能力、必备品格与价值观念，就需要我们首先解决现实教学中浅、碎、杂的问题，这就需要我们有探索深度学习的一些方式、策略、活动、情境、任务，等等——大单元教学的核心应该是由零散走向关联，由浅表走向深入，由远离生活需要走向实际问题的解决。
以新课程理念下的课程核心素养为基准，实施以“大概念、大任务、大情境”为核心的大单元教学，能更好地培育学生适应社会发展的正确价值观、必备品格和关键能力（核心素养）。
大单元开发和设计路径
大单元教学的开发和设计，有两种不同的路径：
1. 采用教材现有单元
以教材现成的单元为依托，进行大单元的开发和设计，一般遵循的路径可以概括为：
（1）分析单元学习目标和内容；
（2）根据单元目标和内容提炼大单元的大概念；
四百字左右。作文的写作技巧 写文章的道理，概括起来，不外乎“真、细、活”三个字。“真”，就是写的思想真，是自己的真情实感；写的事情真，是自己身边发生的事。而不是因为你想怎样写就怎样写么，无中生有地写成。
（3）根据大概念对单元目标和内容进行再认识，进一步明确大概念引领下的学习目标；
（4）根据大概念确定要研究和解决的核心问题；
（5）根据目标和核心问题设计核心任务；
（6）分解子任务，根据子任务开发、整合学习资源，提供学习支撑，包括设计相应的评价量规，让学生能够时时对照成功标准进行行动和目标关管理，进行自我监测；
（7）进行学习评价，判断大概念的理解程度，复盘反思。
2.自主开发
学校、年级或个体教师根据育人目标的需要，不依托现成的教材，自主开发的大单元。这样的大单元开发和设计，一般遵循的路径可以概括为：
（1）甄选大单元主题（一般结合学生学习成长的环境和需要，从人与自我、人与自然、人与社会、人与他人四个领域中生发）；
（2）确定大单元的学习目标；
（3）根据学习目标提炼大单元的大概念；
（4）根据大概念确定要研究和解决的核心问题；
（5）根据目标和核心问题设计核心任务（这个任务的完成过程就是对大概念进行深入理解的过程，就是从概念性理解上落实学习目标的过程）；
（6）分解子任务，根据子任务提供学习支撑，包括设计相应的评价量规，让学生能够时时对照成功标准进行行动和目标关管理，进行自我监测；
（7）进行学习评价，判断大概念的理解程度，复盘反思。
大单元设计的内涵理解
——大概念、大情境、大任务
大单元教学设计是一种结构化的设计。大单元的结构化不仅是知识、技能的结构化，更是教学活动的结构化，是基于核心素养，在大主题或大概念、大情境、大任务的统领下，整个大单元教学活动的条理化、纲领化。
大单元结构化是一种高阶思维的呈现样态，所折射的是一种整体层面的、系统科学的认知方式。用这样的观念对大单元学习活动进行结构化的设计有着积极的意义。
大单元设计的系统整体规划，一要基于课标和大单元内容，提炼大主题或大概念。大单元内容包括教材内容，教材分为自然单元和重组单元，当下更合适的是自然单元，以教材为主，但要超越教材。二要基于学情分析，现在太多的大单元设计对学情研究不够，对“人”研究不够。最后，确定大单元目标和达成评价。
具体来看，它以大任务、大情境、大活动开展相关的学习活动，以整体的目标任务为驱动力，依据课标，将教材单元转化为大单元，围绕大单元主题（大概念），促进学生迁移应用，设计大作业，发展学生的课程核心素养。
在这背后，大单元一定要立足于课程整体理念和思维。一个大单元就是一个学习事件，是一个完整的动人故事，因此，大单元是实现素养目标的一种微型课程计划。
我们来看一个大单元设计的思路——
结合课程标准中对第一学段“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”等学习实践领域的目标要求，本单元的重点读写训练目标可表述如下：
学生将理解（U）：创编故事时大胆想象，可以让故事更有趣、更生动。
学生将能够（D）：1.说出课文中最吸引自己的内容。2.展开想象，创编有意思的故事。3.积累更多表示生气、高兴、难过三种心情的多个词语。4.写好三面包围和全包围的字。
在上述读写训练目标中，积累词语，是为表达服务，因此，这个单元最根本的学习目标，是聚焦于词语积累与内容表达。即通过单元学习内容的组织和任务的设计，帮助学生在语文实践活动中达成这样的概念性理解（大概念）：想象可以创造奇妙的世界。儿童故事和童话离不开想象，大胆的想象可以增强故事的吸引力。
教材为达成这一概念性理解提供的主题情境，也就是学习境遇，是有关“童趣”主题的。基于这样的学习境遇，促成大概念理解的核心任务可以设计为：“我笔绘我心”班级童话大王评选（第二期）——看图写故事。
最佳童话评选标准：1.语句通顺，表达清楚。2.想象丰富，故事有趣。3.用上3-5个本单元所积累的词语。4.字迹工整。
为了完成这一核心任务并达成概念性理解，我们将核心任务分解为以下三大子任务：
四年级的作文一般是350个字到400个字。当然孩子能够写到400-600更好。一篇好的作文，不仅字数要达到要求，更在于内容。
子任务一：走近想象的世界。
任务说明：这一子任务分三个环节。第一个环节，学习“识字加油站”，在识字的基础上，进行话题交流：在玩玩具时，哪些想象让玩耍更有意思，更快乐。这个环节让学生初步感受到想象就在自己的生活里，想象让生活和游戏充满了乐趣。第二个环节，回顾上学期学习的《雾在哪里》《雪孩子》等故事，说说这些喜欢这些故事的原因，进一步理解是大胆想象创造出了这些有趣的故事。第三个环节发布核心任务，明确完成核心任务要做一些什么事情和成功标准。
子任务二：探秘故事中的想象。
这一子任务实施流程设计如下：
1.自主阅读课文，将课文读熟，运用学过的方法自主识字学词；从五篇课文（包括《手影戏》）中选出自己最喜欢的一篇，跟大家分享喜欢的理由，并用自己的方式展示从喜欢的故事中积累的5个词语和两个句子。
2.学习课文，多角度感受想象、实践想象、分享想象的成果。每篇课文学习要点如下：
（1）走进“草丛里的童话”——感受想象的有趣：朗读赏析《我是一只小虫子》与《手影戏》初步感受想象的神奇。（2）走进“五彩的童话”——在想象中仿写：学习《彩色的梦》一课，仿照第2、3自然段，展开想象，仿写段落。（3）走进“枫树上的童话”——在想象中改写：学习《枫树上的喜鹊》，仿照课文，展开想象，改写课文段落。（4）走进“沙滩上的童话”——在想象中创写：学习《沙滩上的童话》，根据给出的词语和提示，创编故事。
结合课文学习任务，整合“字词句运用”，丰富词语和句式积累。
3.围绕“想象”梳理课文学习的收获，主要展示学生学习成果，分享从故事和自己的创编中感受到的想象的乐趣。
子任务三：创编想象的故事。
任务说明：这是完成核心任务成果的语文实践活动。首先结合课文学习完成《语文园地四》的故事创编任务，或自主构思创编一个有趣的童话；把自己创编的童话故事读给家里人听，根据建议修改；然后举行班级童话大王评选；最后在老师的引导下编辑班级童话故事集或策划一期童话大王主题板报。
核心任务的设计和子任务的分解，就是要让学生从一个个零散的事实联系中，一步步地理解这个大概念，并用自己的创意表达来验证和回应这个大概念。
